FALAMOS CON... CARMEN Mª POMAR TOJO
Dende o portal de ASAC iniciamos unha nova modalidade de entrevista: partindo dunha aproximación socrática, deixamos que as preguntas xordan en calquera dirección, facendo que a entrevista se converta nunha conversa, nun debate. Neste caso, Carmen Pomar fala para ASAC por medio de Xosé Tomás. Ambos membros directivos de ASAC, e ambos involucrados en temas educativos, ela na teoría e na práctica, el como docente de nenos de AACC e creador gráfico.
CARMEN Mª POMAR TOJO
Profesora do Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación Membro da Unidade de Estudo e Investigación en Superdotación Universidade de Santiago de Compostela Coordinadora Técnica de ASAC-Galicia (+ info) |
XOSÉ TOMÁS
Profesor de ensino secundario no IES Melide. Guionista, humorista gráfico e ilustrador de libros infantís. Membro directivo de ASAC. Persoa co-responsable do portal web de ASAC. |
Xosé Tomás: Vostede leva moitos anos non só na brecha da investigación en Galicia no eido das AACC, senón en contacto directo con centos de familias, con nenos e nenas, cunha casuística moi diversa. Cal é o denominador común das familias que se acercan por primeira vez ao seu equipo coa sospeita de ter un fillo ou filla de AACC?
Carmen Pomar: Descoñecemento, inquietude, inseguridade, incluso, medo… Os sentimentos máis diversos, pero a maioría das veces relacionados coa falta de información e de apoio. Moitas veces o problema deriva de prexuizos absurdos relacionados coa idea estereotipada que a sociedade (por decilo dalgún xeito) ten sobre as características e dificultades dos nenos de altas capacidades. Esta idea moitas veces vese reforzada polos medios de comunicación e por os esquemas manexados nos centro escolares. Todo esto tradúcese por certa reticencia inicial a avaliar as capacidades dun fillo ou filla.
Xosé Tomás: Unha vez que a detección se leva acabo, comeza unha andadura para as familias. Que consellos prácticos dá vostede como punto de partida?
Carmen Pomar: O consello máis importante é que como pais/nais sigan tratando do mesmo modo ao seu fillo/a, o feito de que este/a teña altas capacidades non o convirte nun adulto en pequeno, nin o fai responsable de tódalas súas decisións, nin siquera é garante do seu éxito e da súa madurez emocional. Por outra banda é fundamental a colaboración co centro escolar, canto maior sexa esa colaboración máis axeitadas vana ser as medidas especiais que se tomen co neno/a. Por suposto, recomendo que se poñan en contacto con ASAC, a asociación pioneira en Galicia que ten recursos a tódolos niveis para orientar e aconsellar ás familias.
Xosé Tomás: Hoxe en día, na era da comunicación, da información, a maioría das familias canaliza as enerxías dos seus fillos e fillas, e dunha maneira ou outra van dando resposta ás súas inquedanzas e curiosidades. Pero a palabra “problema” xorde en moitas ocasións cando nos referimos ao sistema educativo que temos no noso país. Por que?
Carmen Pomar: É un problema de “axuste” ou de “acomodación”, poño estes termos entre comillas porque son traduccións literais de termos anglosaxóns. O sistema educativo, como tal, está enfocado a dar resposta á maioría da poboación escolar, algo que, en certa medida, parece lóxico. Dende os obxectivos ata a metodoloxía, pasando pola secuenciación dos contidos, todo está destinado a un aprendizaxe de corte moi converxente e lineal, baseado nno entrenamento de destrezas a través da repetición e a práctica. Para entendermos: “a sumar aprendemos facendo moitas sumas” ou “non podemos multiplicar ata que saibamos ven a taboa”. Pois ben, o estilo de aprendizaxe dos nenos con altas capacidades e máis concretamente daqueles que veñen de ser identificados como sobredotados ou superdotados, é moi diferente a ese estilo de ensino do que falamos. O neno superdotado ten un estilo de aprendizaxe máis lexislativo, aberto e global, non vai ao detalle, non vai ao exemplo, senon que extrae a idea xenérica e a aplica á realidade; non executa ordes, prefire crealas; non se limita a un único resultado ou procedemento, xoga mentalmente con varios, etc. Por tanto o problema fundamental é a falta de acoplamento entre a cabeza do que aprende e a dinámica do ensino.
Xosé Tomás: Dicía Einstein que é un milagre que a curiosidade humana sobreviva ao ensino regrado. En ocasións so sistema educativo que herdamos do século XIX, dunha sociedade rabiosamente industrial, onde a produtividade era o obxectivo último, e por tanto o rendemento, neste sistema educativo fanse compartimentos estanco, créanse barreiras entre os campos do saber, estrutúrase todo en períodos de aprendizaxe excesivamente pechados, e non hai demasiadas opcións para que os ritmos de aprendizaxe do alumnado sigan unha senda que non sexa “a única senda”. Que opina vostede ao respecto?
Carmen Pomar: Parece que me teño adiantado á pregunta completando a resposta á cuestión anterior. Efectivamente, o ensino regrado ten unhas esixencias determinadas, insisto en que esto se xustifica pola realidade escolar que temos, pero estas esixencias non son as mellores con respeito ao alumnado de altas capacidades. A avaliación do rendemento faise en función dos mínimos establecidos polas esixencias, é por iso que estes nenos quedan, moitas veces, por debaixo dos mínimos esixidos. En todo caso, non é un problema de baixo rendemento, non é un problema cuantitativo e vertical, de menos a máis, e un problema de rendemento diferente, polo tanto cualitativo e horizontal. Paréceme fundamental ter esta perspectiva en conta.
Xosé Tomás: Como docente, que debo facer para atender correctamenteao meu alumnado de AACC?
Carmen Pomar: O primero de todo estar motivado, esto o recomendo para atender correctamente a todo o alumnado, sexa ou non de alta capacidade. Considero que a columna base da docencia está na aptitude, contaxiar entusiasmo, ilusión e gañas é o mellor punto de partida. Un segundo aspecto (aínda fora do eido aptitudinal) é a sensibilidade, podemos saber facer mellor ou peor as cousas, podemos ter máis ou menos recursos, pero se non temos empatía, se non entendemos ou, polo menos, se non queremos entender qué lle pasa ao alumno/a, no imos a ningures. Dubidar das capacidades, reais ou potenciais, dun alumno/a pode ser comenzo do fracaso. En terceiro lugar, é importante ter aptitudes, capacidades para a docencia e para buscar recursos. O peor para traballar con estes rapaces/as é amosarse apático, débil, cansado é inferior. Non é fácil, ás veces, ter na clase a un neno de altas capacidades, pero é moito menos difícil do que parece.
Xosé Tomás Cales son as consecuencias de non dar unha correcta resposta educativa a alumnado de AACC?
Carmen Pomar: Nos primeiros anos de escolarización as consecuencias non chegan a ser demasiado negativas, pero son un caldo de cultivo para que chegada a adolescencia os problemas sexan máis graves. Os problemas iniciais teñen que ver, básicamente, co comportamento e derivan do aburrimento na clase e a falta de interés nas tarefas escolares. Cando un neno/a de 5, 6, 7 anos se aburre o que fai é dar a lata: moverse, falar, preguntar, en definitiva, incordiar e interrumpir o ritmo habitual da clase. Nestes primeiros cursos o rendemento é, todavía, elevado, esto non implica que exista hábito de traballo nin esforzo algún, este nenos viven “literalmente” de rentas. Co paso dos anos, o nivel de esixencia é maior e tamén o é a desmotivación acumulada e a falta de gañas… A consecuencia desta realidade é o rendemento insuficiente e, incluso, o fracaso escolar. Hai que matizar que cando falamos de fracaso escolar non o facemos únicamente pensando en criterios cuantitativos, esto é, notas baixas e, incluso, inferiores ao aprobado , senón tamén pensando no fracaso cualitativo, por tanto, a diferencia entre o que potencialmente o alumno pode acadar e o que acada na realidade, aínda tendo cualificacións de aprobado ou superiores.
Xosé Tomás: Que papel xoga e cal debería xogar a creatividade nas prácticas educativas?
Carmen Pomar: Nas prácticas educativas a creatividade xoga máis un papel testimonial que real. Está comprobado que son os primeiros anos de escola os que non só respetan, senón que tamén estimulan o pensamento creativo. Na educación infantil a creatividade está reforzada e incentivada (aínda así hai sorprendentes e desafortunadas excepcións nas que a un neno de 4 anos non se lle permite colorear unha mazá de azul ou a unha nena de 5 anos se lle corrixe si afirma ter estado no espazo nas últimas vacacións!!). Pero segundo imos avanzando cursos na escola a creatividade comeza a ocupar postos secundarios ou incluso terciarios, cando non é penalizada porque non responde aos obxectivos básicos que se plantexa acadar o profesor. Hai unha tendencia clara á uniformización dos procesos que se poñen en práctica nas aprendizaxes, e, segundo a miña modesta opinión, hai tamén certo medo a que si plantexamos algo creativo a situación se escape das nosas máns, é dicir, medo a perder o control da aula. Por último, sempre é máis cómodo seguir os esquemas establecidos e falar de respostas correctas e incorrectas. En todo caso, a responsabilidade é compartida porque todos os que traballamos na educación contribuimos a soster esta realidade. Podemos profundizar sobre o tema lendo o libro de Robert Sternberg titulado “LA creatividad en una cultura conformista”, lectura que recomendo dende xa a todo o que esté preocupado por este tema.
Xosé Tomás Vostede non só está especializada nas AACC, senón de maneira especial nas estratexias educativas a ter en conta con este tipo de poboación. ¿Sería posible que non houbese unha fronteira nidia entre a educación que deberiamos dar os docentes nas aulas e a educación que deberiamos dar as nais e pais nos fogares, para este tipo de nenos e nenas?
Carmen Pomar: O que vostede plantexa é un obxectivo moi ambicioso, non por elo imposible. É curioso como os pais dos nenos/as con alta capacidade tenden a rendirse aos seus pes, vendo neles a autoridade intelectual e obsesionándose por atopar recursos para responder a todas a suas demandas, mentras os docentes tenden a adoitar un rol de autoridade intelectual, poñendo, incluso, en dúbida de modo explícito as capacidades superiores do alumno/a en concreto. Estamos falando de reaccións extremas en dous axentes educativos que directamente están afectando ao desenvolvemento do neno/a, non só a nivel cognitivo, senón, tamén, a nivel emocional, afectivo e social. O punto común nos dous casos é o descoñecemento, a falta de información e formación sobre o que representan as altas capacidades e as características que conlevan. A clave estaría en coñecer estas características e tamén en coñecer que implicacións a tódolos niveles teñen ditas características. Si pais e profesores coñecesen estos aspectos, poderían poñer en práctica estratexias educativas máis axeitadas e, polo tanto, máis coordinadas.
Xosé Tomás: De todas as pautas que vostede dá para os menores de AACC... existe algunha que non sexa aplicable a calquera outro alumno ou alumna?
Carmen Pomar: De principio non, eu sempre digo que os programas, as actividades, as propostas destinadas aos alumnos/as de altas capacidades poden chegar a ter unha triple vertiente. En primeiro lugar, responder ao seu obxectivo inicial, esto é responde ás necesidades concretas que derivan das altas capacidades; en segundo lugar, contribuir a descubrir altas capacidades ocultas; en terceiro lugar, favorecer o desenvolvemento cognitivo de todo o alumnado, especialmente de capacidades relacionadas co pensamento diverxente, o razonamento lóxico e resolución de problemas reais. Deste tipo de plantexamentos poden sacar moito partido ata os alumnos con problemas de aprendizaxe.
Hai, non obstante, que ter en conta que determinadas aprendizaxes precisan dun entrenamento baseado na repetición, nos exemplos, en definitiva, na práctica nunha dimensión obxectiva. Este tipo de entrenamentos é prescindible, moitas veces, no caso dos nenos con altas capacidades, non así no resto de alumnos e, todavía menos, nos alumnos con algunha dificultade de aprendizaxe.
Xosé Tomás: Hai en Galicia moitos profesionais da educación que están a poñer en práctica dinámicas de aula (e de biblioteca, e de patio, e...) conducentes ao desenvolvemento integral das persoas ao seu cargo. Xente que parte do individuo para crear o coñecemento. En que situación cre vostede que nos atopamos en canto á renovación pedagóxica na nosa Comunidade?
Carmen Pomar: Esa é unha pregunta de altas capacidades, ademáis de ser sobre altas capacidades… Eu creo que as respostas a este tipo de preguntas deben incluir un argumento baseado na relatividade. Todo é relativo, depende do punto de comparación. Atopámonos nunha mellor ou peor situación en función de con quen nos comparemos. En todo caso, tampouco é un asunto da administración únicamente. Está claro que temos unha lexislación bastante completa e temos un “pool” de recursos bo, quizáis o punto débil esté na formación docente e no nivel de implicación dos profesionais da educación en iniciativas innovadoras e enriquecedoras. Hai bos profesionais, pero aínda falta que esto sexa máis un feito habitual que unha excepción. O máis significativo é que cando estas dinámicas se poñen en práctica o resultado é tan increíble que chega a compensar experiencias máis rutinarias e moi pechadas. En realidade o marco teórico psicopedagóxico no que nos movemos está dentro desa liña da que vostede fala: partir do individuo para crear o coñecemento, pero a realidade é que a práctica non sempre responde a esta filosofía.
Xosé Tomás: Volvendo coas familias (e seguindo coa educación), estamos agora no verán, e con el a ruptura dos horarios, e a flexibilización das rutinas. Que consellos daría ás familias para períodos tan importantes coma este?
Carmen Pomar: Consellos para o período de verán???? Disfrutar, rir e pasalo ben en familia (case parece un anuncio dalgún refresco), en serio, creo que é fundamental recuperar o tempo perdido durante o curso no que todos andamos moi limitados polos horarios, polas presas, pola rutina…. É moi importante aprender das experiencias compartidas, coñecerse mellor, dialogar, deixarse levar polas emocións. É moi importante ter unha actitude aventureira, de descubrimento conxunto. Non fai falta facer grandes viaxes, non é necesario ser ambiciosos nos plans, o que realmente pode marcar a diferencia entre unhas vacacións aburridas e unhas vacacións divertidas ou interesantes é esa necesidade de facer cousas diferentes xuntos. Os cadernos de vacacións están ben, pero non poden ter a exclusiva… A flexibilización das rutinas tamén é importante, aínda que o traballo dos pais non o permitan moitas veces, ao menos unha ou duas semáns é importante ser abertos nos horarios e nos hábitos… Non se trata de ser anárquicos, simplemente flexibles.
Xosé Tomás: Grazas polo seu tempo e, sobre todo, polo seu entusiasmo.
Carmen Pomar: Descoñecemento, inquietude, inseguridade, incluso, medo… Os sentimentos máis diversos, pero a maioría das veces relacionados coa falta de información e de apoio. Moitas veces o problema deriva de prexuizos absurdos relacionados coa idea estereotipada que a sociedade (por decilo dalgún xeito) ten sobre as características e dificultades dos nenos de altas capacidades. Esta idea moitas veces vese reforzada polos medios de comunicación e por os esquemas manexados nos centro escolares. Todo esto tradúcese por certa reticencia inicial a avaliar as capacidades dun fillo ou filla.
Xosé Tomás: Unha vez que a detección se leva acabo, comeza unha andadura para as familias. Que consellos prácticos dá vostede como punto de partida?
Carmen Pomar: O consello máis importante é que como pais/nais sigan tratando do mesmo modo ao seu fillo/a, o feito de que este/a teña altas capacidades non o convirte nun adulto en pequeno, nin o fai responsable de tódalas súas decisións, nin siquera é garante do seu éxito e da súa madurez emocional. Por outra banda é fundamental a colaboración co centro escolar, canto maior sexa esa colaboración máis axeitadas vana ser as medidas especiais que se tomen co neno/a. Por suposto, recomendo que se poñan en contacto con ASAC, a asociación pioneira en Galicia que ten recursos a tódolos niveis para orientar e aconsellar ás familias.
Xosé Tomás: Hoxe en día, na era da comunicación, da información, a maioría das familias canaliza as enerxías dos seus fillos e fillas, e dunha maneira ou outra van dando resposta ás súas inquedanzas e curiosidades. Pero a palabra “problema” xorde en moitas ocasións cando nos referimos ao sistema educativo que temos no noso país. Por que?
Carmen Pomar: É un problema de “axuste” ou de “acomodación”, poño estes termos entre comillas porque son traduccións literais de termos anglosaxóns. O sistema educativo, como tal, está enfocado a dar resposta á maioría da poboación escolar, algo que, en certa medida, parece lóxico. Dende os obxectivos ata a metodoloxía, pasando pola secuenciación dos contidos, todo está destinado a un aprendizaxe de corte moi converxente e lineal, baseado nno entrenamento de destrezas a través da repetición e a práctica. Para entendermos: “a sumar aprendemos facendo moitas sumas” ou “non podemos multiplicar ata que saibamos ven a taboa”. Pois ben, o estilo de aprendizaxe dos nenos con altas capacidades e máis concretamente daqueles que veñen de ser identificados como sobredotados ou superdotados, é moi diferente a ese estilo de ensino do que falamos. O neno superdotado ten un estilo de aprendizaxe máis lexislativo, aberto e global, non vai ao detalle, non vai ao exemplo, senon que extrae a idea xenérica e a aplica á realidade; non executa ordes, prefire crealas; non se limita a un único resultado ou procedemento, xoga mentalmente con varios, etc. Por tanto o problema fundamental é a falta de acoplamento entre a cabeza do que aprende e a dinámica do ensino.
Xosé Tomás: Dicía Einstein que é un milagre que a curiosidade humana sobreviva ao ensino regrado. En ocasións so sistema educativo que herdamos do século XIX, dunha sociedade rabiosamente industrial, onde a produtividade era o obxectivo último, e por tanto o rendemento, neste sistema educativo fanse compartimentos estanco, créanse barreiras entre os campos do saber, estrutúrase todo en períodos de aprendizaxe excesivamente pechados, e non hai demasiadas opcións para que os ritmos de aprendizaxe do alumnado sigan unha senda que non sexa “a única senda”. Que opina vostede ao respecto?
Carmen Pomar: Parece que me teño adiantado á pregunta completando a resposta á cuestión anterior. Efectivamente, o ensino regrado ten unhas esixencias determinadas, insisto en que esto se xustifica pola realidade escolar que temos, pero estas esixencias non son as mellores con respeito ao alumnado de altas capacidades. A avaliación do rendemento faise en función dos mínimos establecidos polas esixencias, é por iso que estes nenos quedan, moitas veces, por debaixo dos mínimos esixidos. En todo caso, non é un problema de baixo rendemento, non é un problema cuantitativo e vertical, de menos a máis, e un problema de rendemento diferente, polo tanto cualitativo e horizontal. Paréceme fundamental ter esta perspectiva en conta.
Xosé Tomás: Como docente, que debo facer para atender correctamenteao meu alumnado de AACC?
Carmen Pomar: O primero de todo estar motivado, esto o recomendo para atender correctamente a todo o alumnado, sexa ou non de alta capacidade. Considero que a columna base da docencia está na aptitude, contaxiar entusiasmo, ilusión e gañas é o mellor punto de partida. Un segundo aspecto (aínda fora do eido aptitudinal) é a sensibilidade, podemos saber facer mellor ou peor as cousas, podemos ter máis ou menos recursos, pero se non temos empatía, se non entendemos ou, polo menos, se non queremos entender qué lle pasa ao alumno/a, no imos a ningures. Dubidar das capacidades, reais ou potenciais, dun alumno/a pode ser comenzo do fracaso. En terceiro lugar, é importante ter aptitudes, capacidades para a docencia e para buscar recursos. O peor para traballar con estes rapaces/as é amosarse apático, débil, cansado é inferior. Non é fácil, ás veces, ter na clase a un neno de altas capacidades, pero é moito menos difícil do que parece.
Xosé Tomás Cales son as consecuencias de non dar unha correcta resposta educativa a alumnado de AACC?
Carmen Pomar: Nos primeiros anos de escolarización as consecuencias non chegan a ser demasiado negativas, pero son un caldo de cultivo para que chegada a adolescencia os problemas sexan máis graves. Os problemas iniciais teñen que ver, básicamente, co comportamento e derivan do aburrimento na clase e a falta de interés nas tarefas escolares. Cando un neno/a de 5, 6, 7 anos se aburre o que fai é dar a lata: moverse, falar, preguntar, en definitiva, incordiar e interrumpir o ritmo habitual da clase. Nestes primeiros cursos o rendemento é, todavía, elevado, esto non implica que exista hábito de traballo nin esforzo algún, este nenos viven “literalmente” de rentas. Co paso dos anos, o nivel de esixencia é maior e tamén o é a desmotivación acumulada e a falta de gañas… A consecuencia desta realidade é o rendemento insuficiente e, incluso, o fracaso escolar. Hai que matizar que cando falamos de fracaso escolar non o facemos únicamente pensando en criterios cuantitativos, esto é, notas baixas e, incluso, inferiores ao aprobado , senón tamén pensando no fracaso cualitativo, por tanto, a diferencia entre o que potencialmente o alumno pode acadar e o que acada na realidade, aínda tendo cualificacións de aprobado ou superiores.
Xosé Tomás: Que papel xoga e cal debería xogar a creatividade nas prácticas educativas?
Carmen Pomar: Nas prácticas educativas a creatividade xoga máis un papel testimonial que real. Está comprobado que son os primeiros anos de escola os que non só respetan, senón que tamén estimulan o pensamento creativo. Na educación infantil a creatividade está reforzada e incentivada (aínda así hai sorprendentes e desafortunadas excepcións nas que a un neno de 4 anos non se lle permite colorear unha mazá de azul ou a unha nena de 5 anos se lle corrixe si afirma ter estado no espazo nas últimas vacacións!!). Pero segundo imos avanzando cursos na escola a creatividade comeza a ocupar postos secundarios ou incluso terciarios, cando non é penalizada porque non responde aos obxectivos básicos que se plantexa acadar o profesor. Hai unha tendencia clara á uniformización dos procesos que se poñen en práctica nas aprendizaxes, e, segundo a miña modesta opinión, hai tamén certo medo a que si plantexamos algo creativo a situación se escape das nosas máns, é dicir, medo a perder o control da aula. Por último, sempre é máis cómodo seguir os esquemas establecidos e falar de respostas correctas e incorrectas. En todo caso, a responsabilidade é compartida porque todos os que traballamos na educación contribuimos a soster esta realidade. Podemos profundizar sobre o tema lendo o libro de Robert Sternberg titulado “LA creatividad en una cultura conformista”, lectura que recomendo dende xa a todo o que esté preocupado por este tema.
Xosé Tomás Vostede non só está especializada nas AACC, senón de maneira especial nas estratexias educativas a ter en conta con este tipo de poboación. ¿Sería posible que non houbese unha fronteira nidia entre a educación que deberiamos dar os docentes nas aulas e a educación que deberiamos dar as nais e pais nos fogares, para este tipo de nenos e nenas?
Carmen Pomar: O que vostede plantexa é un obxectivo moi ambicioso, non por elo imposible. É curioso como os pais dos nenos/as con alta capacidade tenden a rendirse aos seus pes, vendo neles a autoridade intelectual e obsesionándose por atopar recursos para responder a todas a suas demandas, mentras os docentes tenden a adoitar un rol de autoridade intelectual, poñendo, incluso, en dúbida de modo explícito as capacidades superiores do alumno/a en concreto. Estamos falando de reaccións extremas en dous axentes educativos que directamente están afectando ao desenvolvemento do neno/a, non só a nivel cognitivo, senón, tamén, a nivel emocional, afectivo e social. O punto común nos dous casos é o descoñecemento, a falta de información e formación sobre o que representan as altas capacidades e as características que conlevan. A clave estaría en coñecer estas características e tamén en coñecer que implicacións a tódolos niveles teñen ditas características. Si pais e profesores coñecesen estos aspectos, poderían poñer en práctica estratexias educativas máis axeitadas e, polo tanto, máis coordinadas.
Xosé Tomás: De todas as pautas que vostede dá para os menores de AACC... existe algunha que non sexa aplicable a calquera outro alumno ou alumna?
Carmen Pomar: De principio non, eu sempre digo que os programas, as actividades, as propostas destinadas aos alumnos/as de altas capacidades poden chegar a ter unha triple vertiente. En primeiro lugar, responder ao seu obxectivo inicial, esto é responde ás necesidades concretas que derivan das altas capacidades; en segundo lugar, contribuir a descubrir altas capacidades ocultas; en terceiro lugar, favorecer o desenvolvemento cognitivo de todo o alumnado, especialmente de capacidades relacionadas co pensamento diverxente, o razonamento lóxico e resolución de problemas reais. Deste tipo de plantexamentos poden sacar moito partido ata os alumnos con problemas de aprendizaxe.
Hai, non obstante, que ter en conta que determinadas aprendizaxes precisan dun entrenamento baseado na repetición, nos exemplos, en definitiva, na práctica nunha dimensión obxectiva. Este tipo de entrenamentos é prescindible, moitas veces, no caso dos nenos con altas capacidades, non así no resto de alumnos e, todavía menos, nos alumnos con algunha dificultade de aprendizaxe.
Xosé Tomás: Hai en Galicia moitos profesionais da educación que están a poñer en práctica dinámicas de aula (e de biblioteca, e de patio, e...) conducentes ao desenvolvemento integral das persoas ao seu cargo. Xente que parte do individuo para crear o coñecemento. En que situación cre vostede que nos atopamos en canto á renovación pedagóxica na nosa Comunidade?
Carmen Pomar: Esa é unha pregunta de altas capacidades, ademáis de ser sobre altas capacidades… Eu creo que as respostas a este tipo de preguntas deben incluir un argumento baseado na relatividade. Todo é relativo, depende do punto de comparación. Atopámonos nunha mellor ou peor situación en función de con quen nos comparemos. En todo caso, tampouco é un asunto da administración únicamente. Está claro que temos unha lexislación bastante completa e temos un “pool” de recursos bo, quizáis o punto débil esté na formación docente e no nivel de implicación dos profesionais da educación en iniciativas innovadoras e enriquecedoras. Hai bos profesionais, pero aínda falta que esto sexa máis un feito habitual que unha excepción. O máis significativo é que cando estas dinámicas se poñen en práctica o resultado é tan increíble que chega a compensar experiencias máis rutinarias e moi pechadas. En realidade o marco teórico psicopedagóxico no que nos movemos está dentro desa liña da que vostede fala: partir do individuo para crear o coñecemento, pero a realidade é que a práctica non sempre responde a esta filosofía.
Xosé Tomás: Volvendo coas familias (e seguindo coa educación), estamos agora no verán, e con el a ruptura dos horarios, e a flexibilización das rutinas. Que consellos daría ás familias para períodos tan importantes coma este?
Carmen Pomar: Consellos para o período de verán???? Disfrutar, rir e pasalo ben en familia (case parece un anuncio dalgún refresco), en serio, creo que é fundamental recuperar o tempo perdido durante o curso no que todos andamos moi limitados polos horarios, polas presas, pola rutina…. É moi importante aprender das experiencias compartidas, coñecerse mellor, dialogar, deixarse levar polas emocións. É moi importante ter unha actitude aventureira, de descubrimento conxunto. Non fai falta facer grandes viaxes, non é necesario ser ambiciosos nos plans, o que realmente pode marcar a diferencia entre unhas vacacións aburridas e unhas vacacións divertidas ou interesantes é esa necesidade de facer cousas diferentes xuntos. Os cadernos de vacacións están ben, pero non poden ter a exclusiva… A flexibilización das rutinas tamén é importante, aínda que o traballo dos pais non o permitan moitas veces, ao menos unha ou duas semáns é importante ser abertos nos horarios e nos hábitos… Non se trata de ser anárquicos, simplemente flexibles.
Xosé Tomás: Grazas polo seu tempo e, sobre todo, polo seu entusiasmo.